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Gutscheine

Im Bertelsmann Wörterbuch (Wahrig) lesen wir:

Gut|schein [m. 1] schriftliche Bestätigung, dass ein Anspruch besteht; einen G. für eine zurückgegebene (bezahlte) Ware bekommen; einen G. über 100 € für einen Theaterbesuch geschenkt bekommen

So belehrt uns das DWDS im Artikel „Gutschein“:

Synonymgruppen für Gutschein:

1. Coupon, Gutschein, Kupon

2. Gutschein, Voucher, Wertmarke, Wertschein

Das Wörterbuch Wortschatz Universität Leipzig definiert "Schein über ein Guthaben in Waren oder Geld" und nennt als Synonyme: Bon, Gutschrift, Wertmarke. Der Graph für „Gutschein“ zeigt, dass man Gutscheine vor allem erhalten und einlösen kann. Der gleiche Graph zeigt, dass es derzeit anscheinend am meisten Gutscheine für stundenlange Verspätungen gibt, welche dann in einer Ermäßigung oder Erstattung des Fahrpreises bestehen.

Bereits im Grimm’schen Wörterbuch finden wir „Gutschein“: m., bescheinigung über ein guthaben (vgl. etw. gut haben, sp. 1248), im handelsverkehr gebräuchlich, vgl. Fischer schwäb. 3, 969. —

Meyers Großes Konversations-Lexikon (6. Auflage, 1905/09) behandelt den Gutschein lapidar: „Gutschein und Gutscheinsystem, s. Hydrasystem“ (1907). Unter „Hydrasystem“ finden wir folgenden interessanten Beitrag: http://www.zeno.org/Meyers-1905/A/Hydrasystem

Die normale Bezeichnung für einen Gutschein war damals offenbar „Bon“: (franz., spr. bong, »gut«), Gutschein, Verpflichtungsschein (s.d.), schriftliche Anweisung zur Zahlung; daher B. à vue, auf Sicht zahlbarer Schein, auch allgemein jeder Geldschein. Bons royaux hießen die seit 1824 ausgegebenen französischen Schatzanweisungen oder Schatzscheine (s.d.), die 1848 den Namen Bons de la République erhielten, jetzt wieder Bons du trésor genannt werden. Auch die belgischen Schatzanweisungen heißen Bons du trésor. Bons heißen auch die von der Österreichischen Südbahn mit kurzer Rückzahlungsfrist ausgegebenen 6proz. Obligationen. (1905)

Das andere Synonym war „Verpflichtungsschein“: (Bon, Gutschein), im allgemeinen jede Urkunde, durch die sich jemand zu einer Leistung verbindlich macht, daher soviel wie Schuldschein; im engern Sinne Bezeichnung für den kaufmännischen V. (franz. billet à ordre), d. h. das schriftliche einseitige Summenversprechen eines Kaufmannes. Nach § 363 des Handelsgesetzbuches können Verpflichtungsscheine, die von einem Kaufmann über die Leistung von Geld (Geldsummenschein), Wertpapieren oder andern vertretbaren Sachen (Warensummenschein, Quantitätenschein) an Order ausgestellt sind, ohne daß darin die Leistung von einer Gegenleistung abhängig gemacht ist, durch Indossament übertragen werden. Die an Order lautenden Zahlungsversprechen sind stempelsteuerpflichtig (§ 24 des Wechselstempelsteuergesetzes). (1911)

Brockhaus’ Konversationslexikon (14. Auflage, 1894/96) verweist unter „Gutschein“ nur auf „Lou (s. d.)“; vermutlich ist der Text falsch gescannt – „Bon“ muss der Artikel heißen. Dieser Artikel besagt (von mir teilweise korrigiert) Folgendes: Bon (frz., spr. bong, "gut") ist der allgemeine franz. Name für jeden Geldschein. Ein solcher Schein: "Gut für Tausend Mark" mit Datum und Unterschrift des Ausstellers erzeugt in Deutschland nicht überall eine Verpflichtung des Ausstellers, den Schein als Zahlung anzunehmen oder einzulösen, wenn der Name des Gläubigers nicht aus dem Papier hervorgeht, es sei denn, daß irgend ein deutsches Partikularrecht solche Verbindlichkeit ausspricht. Für Preußen ist dies nicht der Fall. Der B. gilt aber als kaufmännischer Verpflichtungsschein (Handelsgesetzbuch Art. 301), wenn er von einem Kaufmann ausgestellt ist und den Namen des Gläubigers enthält. Entscheidungen des Reichsgerichts Bd. 8, Nr. 8. V. äu ti^or. Schatzscheine heißen in Frankreich die seit 1824 (als' douz ro^anx) in Gebrauch gekommenen, übertragbaren und verzinslichen, eine Zahlungsfrist von 3, 6 und 12 Monaten vorbehaltenden Anweisungen auf den öffentlichen Schatz, mit denen bei augenblicklichem Geldmangel Verbindlichkeiten des Staates berichtigt oder Vorschüsse bei der Bank erhoben werden. Sie lauten auf den Inhaber und sollen sichere, aber noch ausstehende Jahreseinnahmen für den Fall eines ungewöhnlichen Bedarfs sofort verfügbar machen. Die B. äu ti-ksor, welche zu der schwebenden oder Flottierenden Schuld (s. d.) des Staates gerechnet werden, unterscheiden sich von den gewöhnlichen Staatsanleihescheinen, abgesehen von der Form ihrer Ausstellung, teils durch die kürzere Einlösungsfrist, teils durch den Umstand, daß sie nicht zur Deckung eines eingestandenen Deficits bestimmt sind.
Das Budgetgesetz bestimmt jedes Jahr den zulässigen Betrag der Emission (früher 250, jetzt 400 Mill. Frs.), den Zinsfuß aber regelt der Finanzminister nach der Lage des Geldmarkts. Auch in England besteht der Brauch, durch Schatzscheine (Nxckshuei-D1118, s. d., I5xc1i6<iii6i' I5onä8 und Ii-sa^nr^ Vilis) Staatseinkünfte vorwegzunehmen, ebenso in Rußland (sog. Serien), in den Niederlanden, in Belgien und im Deutschen Reiche, wo z. B. durch das Budget für 1891/92 die zulässige Emission von "Schatzanweisungen" auf 100 Mill. M. festgestellt wurde.

Im Kruenitz (Oekonomische Encyklopädie, 1773 bis 1858), gibt es das Lemma „Gutschein“ jedenfalls noch nicht.

Fassen wir die Untersuchung zusammen: Das Wort ist in Deutschland offenbar um 1900 stärker in Gebrauch gekommen und löste dann das 1824 in Frankreich aufgekommene Wort „Bon“ ab.

Wo gibt es Gutscheine umsonst? Unter anderem bei dieser Firma.

Gerold Becker ist tot, die Todesanzeige ist blo� peinlich

„Die Feinde, sie bedrohen dich,

Das mehrt von Tag zu Tage sich;

Wie dir doch gar nicht graut!“

Das seh’ ich alles unbewegt,

Sie zerren an der Schlangenhaut,

Die längst ich abgelegt.

Und ist die nächste reif genung,

Abstreif’ ich die sogleich,

Und wandle neubelebt und jung

Im frischen Götterreich.“

Goethe

Das ist der Sinnspruch im Kopf der Todesanzeige von Gerold Becker (12. April 1936 – 7. Juli 2010), die mehrere Angehörige seiner Familie, Susanne Brock und Hartmut von Hentig als Hinterbliebene aufgegeben haben und die heute, am 10. Juli 2010, in der SZ (S. 20) zu lesen ist.

Der Sinnspruch ist an Peinlichkeit nicht zu überbieten. Ebenfalls heute erschien in Spiegel-Online ein Artikel anlässlich des Todes von Gerold Becker: „Aufarbeitung an der Odenwaldschule“, in dem der vorzeitige Tod Beckers bedauert wird, weil es so nicht mehr zur Aufarbeitung von Vorwürfen und Schuld kommen kann. Im Artikel steht unter anderem:

„Irgendwer hat in den siebziger Jahren das Schild auf der hügeligen, malerischen Zufahrtsstraße nach Ober-Hambach zur Odenwaldschule verhunzt. "Hodenwaldschwule" stand da beinahe ein ganzes Jahr lang.

[...]

Dann war da der Holzphallus. Schüler rammten ihn 1975 in die Wiese vor Gerold Beckers Büro auf dem Schulgelände. Er ließ ihn umgehend entfernen.

Dann waren da die Schüler, die "Der Be-ecker, der Be-ecker, der findet kleine Jungs le-ecker" sangen.

Dann war da der Lehrer, der Karneval 1972 zum Anlass nahm, um in einer Büttenrede von "Heldenleben mit Kindertotenliedern" zu schwadronieren. Eine Anspielung auf das Geschehene oder Vermutete als Gag. Der Mann wurde danach wochenlang von den Kollegen rund um den schwer belasteten Musiklehrer Wolfgang Held gemieden.

Wenn man heute, knapp vier Jahrzehnte später, von all den scheinbaren Scherzen hört, wirken sie nicht mehr komisch. Nicht mehr wie ein alberner Jungenwitz, wie jugendlicher Übermut, wie eine lapidare Bemerkung. Heute ist es eine Gewissheit, dass mindestens 13 unterschiedliche Täter an der Odenwaldschule weit mehr als 50 Schülerinnen und Schüler über Jahrzehnte sexuell missbraucht haben. Der Holzpenis, der Karnevalsklamauk, das geschnitzte H: Nun provozieren sie Fragen.

[...]

Was bleibt, ist die Wahrheit der Opfer. Sie äußert sich an diesem Freitagabend in Sätzen wie: "Ich bin so erzogen worden, mit einem Erwachsenen ins Bett zu gehen, das war ganz normal."

Und: "Ich bin täglich von Becker angegangen worden. Als 13-Jähriger bin ich nachts davon aufgewacht, dass mich Becker am Schwanz lutscht."

Anwesend waren auch jene Opfer, die schon vor zwölf Jahren versucht haben, die Wahrheit ans Licht zu bringen. Sie wandten sich damals erst an die Schule, schließlich an die Presse, aber sie bekamen kaum Unterstützung. Sie waren es, die im vergangenen Jahr die Debatte noch einmal anstießen. "Wir haben längst eine dreistellige Opferzahl erreicht, und jeder weiß es", sagte an diesem Freitag einer von ihnen. Nur sind viele Betroffene so geschädigt, dass sie sich nicht an die eigens beauftragten Juristinnen wenden können.“

http://www.spiegel.de/panorama/justiz/0,1518,705715,00.html

Und die FR-Online vom 11.Juli berichtet über die Feier des 100jährigen Bestehes der OS:

„[...] Zum öffentlichen Hearing während der Feiern zum 100-jährigen Bestehen der OSO, das am Sonntag endete, waren die Täter nicht gekommen. Keiner der noch lebenden Lehrer, die in den 70er und 80er Jahren mindestens 50, vermutlich aber mehr als 100 Kinder und Jugendliche missbraucht hatten, wagte sich, die "Wahrheit" - so der Titel - aus seiner Sicht darzustellen.

Sexueller Missbrauch

Diskussion und Hintergründe zum Thema im Spezial.

Fotostrecke:Die Odenwaldschule in Hessen

Fotostrecke:Orte des Missbrauchs

[...] Zuerst das Grauen in Schriftform, verlesen aus Opfer-Schilderungenin der Theaterhalle der Odenwaldschule. "Becker hat es jeden Tag versucht. Wenig später hat er Ethik-Unterricht gegeben und sonntags die Predigt gehalten. Jeder Tag beginnt mit der Angst und dem Gedanken: Auch heute wird es dir nicht gelingen, der Erniedrigung zu entgehen", hat ein Mann geschrieben, der in der OSO-"Familie" des Schulleiters Gerold Becker lebte. Ein anderes Opfer: "Ich habe mich 30 Jahre lang geschämt." Ein weiteres: "Ich musste den Traum von einer eigenen Familie begraben."

Es ist erdrückend in der Theaterhalle. Nicht wegen der Hitze. Die Berichte über zerstörte Leben sind schon in dieser, fast literarisch vermittelten Form kaum erträglich. Doch das ist nichts gegen das, was kommt.

Oben auf dem Podium versuchen sie, das Unbegreifliche zu verstehen, in analysierende Sätze zu packen. Aber dann platzt es aus einem Mann unten in den Stuhlreihen heraus: "Ihr wollt immer verstehen. Hört auf. Hört endlich zu! Wisst ihr, wie es sich anfühlt, wenn man als 13-Jähriger nachts aufwacht. Aufwacht, weil Gerold einem den Schwanz lutscht. Aber nicht so, wie Erwachsene es tun, um Lust zu empfinden, sondern wie ein Berserker. So dass man Angst hat, er beißt einem den Schwanz ab. So bin ich nachts um drei geweckt worden. Und ich war 13." Der Mann schreit es heraus. Die Zuhörer sind wie gelähmt. Das ist mehr Wahrheit, als man wahrhaben möchte.“ (http://www.fr-online.de/top_news/2837324_Odenwaldschule-Mehr-Wahrheit-als-man-wahrhaben-will.html)

Wenn man das alles liest, sieht selbst ein Blinder, wie peinlich das Motto der Todesanzeige ist: Feinde bedrohen Becker, aber der macht sich auf seinem Weg in die göttliche Sphäre davon; er steht über allen Vorwürfen, er hat sich längst gehäutet. Dass die Opfer zurückbleiben, davon wissen die Angehörigen und Hentig nichts. Sie reklamieren die Macht der Vergebung mit der Metapher der Schlangenhaut, als ob Becker durch „Häutung“ sich selbst vergeben könnte.

Nein, Becker wird in der Urne beigesetzt, seine Haut wird oder ist bereits verbrannt. Es gibt für Gerold Becker keine Häutung und keinen Weg ins Götterreich, nur den in die Geschichtsbücher: Er war ein Reformpädagoge, der sich an seinen Schülern jahrelang vergangen hat - wenn man seinen Angehörigen, Susanne Brock und Hartmut von Hentig glauben darf: bedenkenlos vergangen hat. Und die Autoren der Todesanzeige haben sich bedenkenlos an Goethe vergangen - aber das wiegt nicht so schwer.

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"Demut" ist die Überschrift eines anderen Gedichts; das kann man bei google leicht finden. Unser Gedicht stammt aus "Zahme Xenien V"; in der Ausgabe letzter Hand steht es so:

»Die Feinde, sie bedrohen dich,
Das mehrt von Tag zu Tage sich,
Wie dir doch gar nicht graut!«
Das seh ich alles unbewegt,
Sie zerren an der Schlangenhaut,
Die jüngst ich abgelegt.
Und ist die nächste reif genung,
Ab streif ich die sogleich
Und wandle neubelebt und jung
Im frischen Götterreich.

(Nachtrag aufgrund des dritten Kommentars; richtig ist der Hinweis auf die Textänderung: jüngst < längst. Diese Änderung muss absichtlich gemacht worden sein, als wären die Vorwürfe gegen Becker bloß alte Geschichten, "längst" erledigt: der keusche Gerold als Säulenheiliger in Bielefeld, oder in Berlin, wo Hentig jetzt lebt.) Ganz interessant zu lesen ist übrigens http://www.heise.de/tp/r4/artikel/32/32212/1.html.

how it goes in the life... Ich wollte den Artikel über die Todesanzeige Georg Beckers aus einem word-Dokument bei norberto42.blogspot.com einsetzen, aber das dämliche Blog weigerte sich mal wieder, einen solchen Text zu akzeptieren. Darauf habe ich kurz entschlossen bei wordpress ein neues Blog angelegt, das nun endgültig die Nachfolge von norberto42.kulando.de und norberto42.blogspot.com antreten soll: http://norberto68.wordpress.com, ein Unterblog zum dortigen Literaturblog norberto42.wordpress.com. Ich glaube, ich werde bald die 100 wichtigsten Artikel des norberto42.kulando.de-Blogs nach norberto68.wordpress.com kopieren, um sie zu retten, für den Fall, dass kulando.de untergeht - es kommen zur Zeit keine neuen Blogger zu kulando.de, aber viele alte sind abgewandert.

Ich habe aber noch keine Lust, alle meine Links dort neu zu installieren, und empfehle dem gewogenen Leser, die Links in diesem kulando.de-Blog zu beachten!

J�rgen R�ttgers und die Hauptschule: Ein blindes Huhn pickt auch schon mal daneben.

Heute war Landtagswahl in NRW, und die Bürger haben Rüttgers bescheinigt, dass der große Arbeiterführer ein blindes Huhn ist: Er pocht aufs dreigliedrige Schulsystem, obwohl die Bürger mit den Füßen darüber abgestimmt haben, dass die Hauptschule tot ist. Er hätte längst Frau Sommer und ihren allmächtigen Staatssekretär in die Wüste schicken sollen - aber dafür hätte er wohl die Schulpolitik ernster nehmen müssen (dabei ist seine Frau Lehrerin - ob sie ihm nicht sagt, was los ist?).

Übrigens haben Rüttgers & Sommer mit ihren PISA- und Abitur-Hysterien dazu beigetragen, dass die Hauptschule gestorben ist: Sie merken nicht, was sie angerichtet haben; denn sie wussten nicht, was sie tun (hahaha, Jürgen - nicht nur Südosteuropäer wissen nicht, was sie tun!).

Das heißt aber nicht, dass die Einheitsschulfanatiker es besser machen werden: Sie sind genauso blinde Hühner wie Rüttgers & Sommer. Es braucht praktischen Verstand in der Schule, gute Sachkompetenz und starke Lehrerpersönlichkeien (die vor allem - wenn ich in meinem begrenzten Blickfeld sehe, wie viele kaputte oder nur partiell engagierte Lehrer da agieren, und zwar wahrscheinlich auch solche, die nicht durch die Schule ausgeburnt worden sind, sondern die schon vorher angeschlagen waren!). Die Frage ist, ob das jetzige Schulsystem starke Persönlichkeiten in die Schule lockt und in der Schule befördert. Ich wage das zu bezweifeln; über die Gründe dafür könnte man streiten oder philosophieren. Und ich befürchte, dass eine neue Landesregierung wiederum ideologisch verquaste Typen nach vorne bringt, welche allen didaktisch modischen Quatsch nachplappern. Sei's drum, meine Kinder haben die Schule hinter sich, und ich kann die Welt nicht erlösen.

Wenn der Himmel nicht einstürzt, was ja immerhin einige unserer französischen Freunde befürchten, ist dieser Beitrag als der 500. mein wirklich allerletzter Beitrag auf kulando.de; danach ginge es dann nur noch auf http://norberto42.blogspot.com/ weiter.

Ich habe keine Lust, alle meine Links dort neu zu installieren, und empfehle dem gewogenen Leser, die Links in diesem kulando.de-Blog zu beachten!

Zentralabitur Deutsch NRW (2010 und prinzipiell)

Hallo, sehr geehrter Norbert Tholen,

Ihre Website zum Deutschunterricht haben ich in den letzten 2 Jahren entdeckt.

Ich war vor allem von der d i f f e r e n z i e r t e n und d i s t an z i e r t e n Kritik angetan.

Da schrieb kein Formaldidaktiver oder diensteifriger Deutschpauker, sondern ein fühlend-denkender Mensch, der weiß, was URTEILSKRAFT und SACHVERSTAND sind und was sie, gerade im Rahmen von Literarischem und Kulturellem Leben, Öffentlicher Diskussion, Fachwissenschaft und Deutschunterricht als sozial einfühlsame Kommunikation, denkerisch phantasievolle Bildung und nicht als leerer Drill, leisten können.

Und das, obwohl die Kabarett-Posse von Friedell und Polgar: "Goethe im Examen" Jahr für Jahr erneut in Schule, Medien und Gesellschaft Realität zu werden droht.

D i s t a n z i e r t, das heißt wirklich kritisch, mit dem n o t w e n d i g e n Schritt heraus aus der oft erschreckenden Betriebsblindheit des Alltags, des puren Sprach- und Floskel- und Methoden-Dreschens hin zum aufmerksamen und abwägenden Beobachter seiner selbst und anderer und zwar im Sinne einer offenen realistischen Einschätzung von Lern-, Lehr-, Rede-, Schreibverhalten und nicht der realitätsfremden Idealisierung und Abschottung durch widerspruchslose Übernahme von vorkopierten Methoden und Materialien.

D i f f e r e n z i e r t, das heißt, h i n r e i c h e n d mit einem von Individuen und Lern-Gruppen nachvollziehbaren und realitätsnahen Maßstab und Ziel vor Augen,
um einerseits verhandelbare Themen und Ansprüche und andererseits reale Leistungen und Ergebnisse im Unterricht und in der Leistungsbewertung genauer zu vergegenwärtigen und in einem überlegten Urteils- und Argumentationszusammenhang zu bedenken und zu erörtern - bis zum nächsten besseren Vorschlag.

Im Alltag überlagern sich ständig aus der Perspektive von Schülern, Lehrern und Schulleitung und Ministerium die Aspekte
- Unterricht, Erziehung sowie Betriebs-/Unternehmens-/Kommunikation
- zwischen Realismus und offenem Dialog einerseits
- und andererseits autoritärer Idealisierung und hierarchisierter Kommunikation mit systematischen Spitzel- und Feedbacksystemen, innerhalb derer man dann
wahrscheinlich vulgärspychologische Ergebenheitsprofile der MitarbeiterInnen ermitteln, aber die aus dem Handbuch stammenden Gesprächsrituale mit schönen Floskeln verziert und so die harte Hierarchie ummäntelt und letztlich weniger Freiheit und Kreativität als Verantwortung und vor allem Risiko delegiert.

LEHRERAUFGABEN GEGEN ZENTRALAUFGABEN

Speziell bei der Anlage der Abituraufgaben, Fächer Deutsch und Philosophie, habe ich noch den Übergang und den Vergleich zwischen selbstgestellten, nennen wir sie mal, "Lehrer-Aufgaben", und den Zentralabitur-Aufgaben ab 2007 erlebt.

Während die Kriterien der Themenstellung von normaler Vertiefung über halbjahresübergreifende Verklammerung bis hin zur zentralistischen Überfrachtung und neuerdings unkontrolliertem Leerlauf sich wandelten, habe ich an folgenden fundamentaleren tiefenhermeneutischen Aspekten festgehalten:

An den von mir gestellten Aufgaben habe ich seit meiner Referendarzeit immer unterschieden zwischen:
- unüberlegter Übernahme und dagegen selbstständiger Suche zwischen überzeugendem Vorbild und gezielter Variation/Modifikation; freiem Einfall und logischer Rückbindung,
- kreativem Suchprozess und logischer Endverarbeitung des möglichen Themas und anschaulichen "Modells"
- im Kontext von realisiertem Unterricht, abzuhandelnden Themengebieten/Vorhaben und allgemeinen Vorgaben sowie möglichem Vorwissen,
- relative Sinnleere, Eindimensionalität, Hergeholtheit und dagegen deutliche literarisch-historisch-philosophische Sachhaltigkeit und pralle, gehaltvolle Mehrschichtigkeit der Aufgabenstellung
- bzgl. der Originaltexte und seriöser "Sekundärtexte" mit Relief zwischen: anschaulicher Lebendigkeit; argumentativ relevanter Entweder-Oder-Struktur oder semantisch-logischer Offenheit und Mehrdeutigkeit (inter-textueller und intermedialer Kontext sowie der Text-Kreise, die im Unterricht behandelt wurden bzw. nun in der Klausur vorliegen),
- Kontrolle des vorhandenen Abstraktionsgrades und der Mehrdeutigkeit (einzelner Texte,Ausschnitte, Ganzheiten, Vergleich, Epochenbezüge und -sprünge) durch Aufgabenstellungen mit allgemeinen Anweisungen und speziellen Zusätzen oder Erläuterungen (die oft beim Zentral-Abi fehlen bis hin zur schlechten Betitelung und mangelhaften Hierarchisierung und Signalschwäche)
- und die Ermöglichung der gedanklich-und-schriftlichen Nachvollziehbarkeit bezüglich der Herausforderung der SchülerInnen, von denen manche im Abitur einerseits extrem stabil und belastbar sind, andere aber auch dann noch gegen Irrungen und Nervositäten nicht immer gefeit sind.

NRW ABITURTHEMEN DEUTSCH LK und GK 2010 - ausgerechnet wieder Fontane seltsam daneben

In diesem Sinne fallen mir auch in diesem Jahr wieder viele Mängel zu den Aufgaben Deutsch, sowohl LK wie GK auf.

Selbst bei den an sich beliebten, weil gängiger erscheinenden Fontane-Effi-Briest-Themen kleben die Aufgabensteller zu sehr an ihren eigenen unausgegorenen Ideen und beachten nicht die Komplexität und Feinheit dieses Alterswerks, das immerhin 36 Roman-Kapitel umfasst und mit vielen erzählerischen Unterabschnitten mit offenen Eingängen und offenen Enden (regelrechten Cliffhangern, Parallelgeschichten, Neben- und Gegenstimmen) arbeitet. Auch wird wieder einmal die patriarchalische Perspektive, nicht die vorhandene weibliche Perspektive betont.

Die Würde der Frau ist zwar ein schönes Stichwort bzgl. Ibsens angeblicher Position in der LK-Aufgabe. Die Worte Freiheit und Selbstbestimmung für die Frau, im Rahmen von Ehe und Gesellschaft, treten aber bei der durch Fontane Ibsen zugeschriebenen Theater-kritischen Alternative Liebe versus Pflicht nicht auf. Daher ist der Ansatz der LK-Aufgabe von vornherein ideologisch verzerrt, auch für die gedankliche Auseinandersetzung von Schülerinnen und Schülern, oft aus Patchwork-Familien von heute. Wie reaktionär war der epische Realist also in der Wirklichkeit, und wie viel Kraft hat ihn die Gestaltung von Effis Schicksal gekostet?

Helmut Schmiedt schätze ich als ehemaligen persönlichen Dozenten und heutigen Kollegen und vielseitigen Fachmann. Aber in seinem Text zu der entsprechenden Fontane-GK-Aufgabe bleibt in der Tat vieles vage. Schmiedt verweist auf Kant, Metaphysik der Sitten, doch bleibt ungeklärt, was zuerst in Forschung und Studium genauer verhandelt werden müsste. So ergibt sich ein recht ungenauer Hinweis-Text mit dem Gestus, bitte selbst zuendezudenken und zuendezurecherchieren. Warum tun sich Germanisten oft so schwer, die Lessingsche und Schillersche Brücke zwischen Poesie und Philosophie, oder die Sozialistische Brücke zwischen Literatur- und Wirklichkeitskritik exakter zu überqueren?
Einmal wieder verwirrt ein Cluster fachlicher, interdisziplinärer und prüfungsdidaktischer Aspekte die Aufgabenstellungen und damit die Schüler und die Lehrer – und zwar zu Unrecht, denn Schüler und Lehrer haben klarere Aufgaben verdient, weil sich dann auch präzisier und doch vielfältig schreiben lässt. Unklarheit sorgt eher für Schreibblockaden als für Inspirationen.

Zu Kant: Der bekanntermaßen selbst unverheiratete Kant definiert Ehe zwischen Sex und Zeugung wird als Kohabitat zweier Partner zum wechselseitigen Gebrauch der Geschlechtseigenschaften (1. Bestimmungsstück) und darüber hinaus noch als Möglichkeit der Fortpflanzung (2. Definitionsstück). Er betont folgende hypothetisches Bedingungs-Folge-Verhältnis: Sollte man, z.B. im genealogischen Sinne von Besitzbürgertum, Aristokratie und Kirche die Ehe nur auf das 2. Definiens einschränken, wären bei Misserfolg der Zeugung viele Partnerschaften zum Scheitern und zur möglichen Trennung verurteilt. Damit ist aber der Pflichtbegriff bei Kant kein rein preußisch-patriarchalischer, nicht rein außengesteuerter Sozial-Druck, weil das dinglich-persönliche Recht auf wechselseitige sinnliche Verfügung natürlich der Idee nach einem frei eingegangenen Vertragsschluss zweier an sich nach dem Kategorischen Imperativ gleichberechtigter Subjekte beruht und daher für beide Seiten als Anspruch auf Verwirklichung gilt.
Und aus heutiger Sicht wird die sinnliche Neigung von Körper und Seele selbst auch im Sinne von Definiens 1 ein Teil der Pflicht. Und keineswegs eine vorübergehende Anwandlung wie in der Ibsen-Kritik Fontanes. Diese Art der inhaltlichen Pflicht, gerade Innstettens vernachlässigte Sorgfalt, der Partnerin, Effi, gegenüber, und nicht der alt gewordenen Mutter, Luise, gerecht zu werden, wird als Anspruch von Effi sowohl in der LK- wie der GK-Klausur zu klein geschrieben oder sogar ganz vernachlässigt. Was hätten sich hieraus nicht für gute Argumente erschließen lassen können, die eher in Richtung August Bebels "Die Frau und der Sozialismus" und Ibsens „Nora“ gehen, ohne gleich die neue, psychologisch und soziologisch platte „EffiBriest“-Verfilmung von Hundgeburth (2009) zu nehmen. Effis Problem ist daher bei Fontane die teils fremd-, teils selbstverschuldete Bequemlichkeit, weitgehend unmündig in Sachen der eigenen Lebensführung zu bleiben, und dies teils mit und teils gegen Autor und Erzähler, aber immer mit dem weiblichen Teil der Leserschaft von Zwicker bis Bertha und Hertha.

Mit der Vernachlässigung wechselseitiger individueller und vertragsmäßiger Freiheit und Verantwortung als wahrem Orientierungsmodell von Emanzipation (in und außerhalb der Ehe) verbauen sich die gut gemeinten, aber dilettantisch zusammengeklebten NRW-Abitur-Aufgaben 2010 zwischen literarischer Ebene und historisch ans Preußentum angelehnten Sachtext (besser wäre: argumentative Texte) eine solide Basis für echte Transfers und für gute Gründe für die Formulierung einer sinnvollen, gehaltlichen und nachvollziehbaren Klausur mit interdisziplinär differenzierteren Textvorlagen, die auch die Einzelanalyse und die Transfers nicht dogmatisch in Punkte-Päckchen vorschreiben müssten.

REFLEXIONSSCHEMA ZUR KRITISCHEN ANWENDUNG DES ZENTRALABITURS

Für die tiefenhermeuneutischen Beurteilung der oft oberflächlichen Bewertung der Zentral-Abiklausuren halte ich folgende oder ähnliche Reflexionsschritte durch den Leser (Schüler wie Lehrer) dringend für angebracht:

1.
Durchlesen der vorliegenden Texte, entweder Text T/bzw. Texte T1 und T2, auch unabhängig von der Aufgabenstellung.

Nachdenken über die Texte, ihren Ausschnittcharakter und den Kontext der entsprechen Lektüren. Werke und Gegenwerke. Kritische Reflexion der unterstellten Zusammenhänge und Entwürfe. Gegenkorrektur durch Gegenentwürfe.

Das wäre die Reflexion über EIGENE Kriterien und Intuitionen über MEIN jeweiliges Textverständnis auf der Basis des erfolgten gemeinsamen Unterrichts.

2.
Durchlesen und Reflektieren der Aufgabe als ABSTRAKTUM mit ihren operativen und inhaltlichen Teilen und der entsprechenden pauschalen Punkte-Budgets. Dabei überlegen,
- ob die Formulierung der Aufgaben in sich klar oder missverständlich ist,
-ob die Punkte-Budgets (also bei T1 und T2) nachvollziehbar sind.

3.
Bewusster erster Abgleich zwischen der abstrakten Aufgabe und den hinzugezogenen Texten: Dabei ist abzuwägen,
- ob der in den Aufgaben im Wortlaut unterstellte Textbezug, inhaltliche Textentwurf und der Vergleichsentwurf für die erwartete Analyse und Interpretation relativ klar oder missverständlich ist,
- ob sich Aufgaben und Texte in einem Entwufsschema/einem Entwurfskreis harmonisieren lassen oder in verschiedenen Verstehensentwürfen divergent oder gar antagonistisch dargestellt werden müssen.

Sollte Punkt 3 bei versierteren Lesern der erste Schritt sein, sollte man immer mit kritischem Vorbehaltdie behaupteten Bezüge zwischen Aufgaben und Texten behandeln, und am Aufgabenwortlaut und am Textauszug oder der kompletten Lektüre verifizieren oder falsifizieren.

4.
Die Punkteverteilung der Aufgaben

Diese entspricht derzeit bei Gleich- oder leichter Ungleich-Fein-Verteilung doch ungefähr einem prozentualen Säulen-Modell
- nach Drittelung 30 (Aufgabe1/Text 1) 30 (Aufgabe2/Text 2, beide incl. Vergleich) 30 (Darstellung),
- oder Viertelung 25 (Text1) 25 (Text2)24 (Vergleich) 26 (Darstellung).

Überlegung: Entspricht die numerische Gewichtung der logisch-semantischen Begründung und dem vorgegebenen und dem eigenen Text-Verstehen?

4.
Studieren des vorgegebenen Kriterien-Blattes:
Studieren der detaillierten Punkteverteilung von rund 75 Punkten (oft 30/40 oder umgekehrt) für Inhalt und Argumentation von Aufgabe 1 und 2 sowie 26/28 Punkte für sprachlich-logische Darstellung.

Überlegung: Wie logisch sind diese Gewichtungen? Herrscht hier ein logischer Aufbau vor, lineare Schrittfolge, oder flexibel/modulare Aspektierung? Gibt es Spielräume, Redundanzen oder gefährliche Engpässe im Bewertungsschema angesichts real-existierender Sachüberlegungen und dann geschriebener Klausuren mit bestimmten Mindestniveau?

5.
Studieren der Unterpunkte:
Wie werden bestimmte Text-Kriterien (Inhalt oder Form und Verstehens- und Formulierungsleistung) mit Päckchen von 1-6 Punkten budgetiert?

Überlegungen:

- Werden diese Mini-Budgets sinnvoll gegliedert (in sich und zueinander)?
- Bilden Sie den Text/die Texte aus und ihre Vergleichspunkte nach dem vorgebenen oder eigenen Verständnis angemessen ab?
- Oder enthalten auch sie Missverständnisse und Missverhältnisse, die zu Lasten der Schüler ausfallen könnten?

6.Wie steht es um Punkte (ca.5-10) für Zusatzleistungen?

- Werden mit diesem Klein-Konto die realen Leistungen der Schüler abgedeckt,
- oder gibt es sachlich begründete positive Leistungen in der Klausur, die zu Recht bestehen, vom Schema abweichen und mit mehr als 10 Punkten bewertet werden müssten (weil das Schema nicht erschöpfend ist)?

7. Die Vorgang der eigentlichen Korrektur:

a) Die Klausuren der Schüler durchlesen und als solche erst einmal, so weit möglich, textimmanent würdigen. Phase der hermeneutischen Binnenkorrektur, inhaltliches Verstehen, Interpretation der Schülerleistung im Unterrichts- und Kurskontext.
b) Erweiterte Kriterien der zielgeleiteten Außenkorrektur: RS, ZS, Inhalt, operative Analyse: Argumente, Verstehen,Vergleichen, Darstellen etc.
c) Punkte sammeln im Sinne der vorgegebenen Kriterien und Punkte-Liste.
d) Doppelte Buchführung: neben dem offiziellen Punktekonto den eigenen Parallel-Eindruck in (Teil-)Noten, Prozenten und Punkten stellen.

8. a) Die anfängliche Reflexion und Kritik eines vorgegebenen Schemas plus nachfolgende Korrektur dauert meist länger als bei der mechanischen Vorgabe der Kriterien. Je mehr Klausuren zu einem Thema vorhanden sind, desto komplizierter wird die Punktevergabe. Wenn man z.B. zwei Klausuren hat, wird die Zuordnung relativ einfach verlaufen. Wenn aber bei einem Thema z.B. 10-15 Klausuren vorliegen, muss man sich überlegen, wie man vom "Grob"- über den "Mittelscharfen" zum "Fein-"Vergleich kommt.
Dann stellt sich auch immer wieder die Frage: Ist das vorgegebene Kriterienraster zur Aufgabe, zu T1 und T2 und zur Verstehens- und Darstellungsleistung der Schüler angemessen oder zu grob, ist es offen genug, oder zu geschlossen...
c) Es stellt sich also wieder einmal das REALISMUSPROBLEM: geschlossene Teilwelt mit nur einem Vorbilds-Modell, oder offene Welten mit mehreren Norm-Optionen.

9.Es bleibt dabei:
Man kann Zensuren nicht per Schema produzieren (bei einem solchen Schematismus hätte die Mathematik gesiegt oder die Sprache als totes Lexikon, der Roboter über den denkenden Lehrer, der automatische Unterricht über den lebendigen...).
Bei der Beurteilung kommt es sowohl auf das gute, flexible, kreative Denken der Schüler beim Schreiben (wenn vorhanden) als auch auf das gute, flexible, kreative Denken der Lehrer beim Lesen und Bewerten an.
Und da sollte man im Zweifelsfall, wo möglich und gefordert, auch für den Schüler, bei entsprechender grundsätzlicher Qualität, entscheiden können.

Durch diese verschiedenen Arbeitsschritte korrigiert man nicht einfach herunter, sondern untersucht im spannenden Vergleich ein angemessenes und kritisches Urteil zu finden zwischen
- Aufgabenstellung,
- Text-Interpretation,
- Punkte-Budgets,
- Einzelbepunktung nach der Kriterienliste
- Zusatzleistungen und Abweichungsleistungen,
- sprachlich-logischem Niveau,
- Klausureinzelbetrachtung,
- Klausurvergleich,
- Unterrichtskontextund Standardsicherung.

All das gehört zu einer schülerfreundlichen und doch niveauorientierten Perspektive auch in der Beurteilung und Benotung, wenn die Prüflinge ein bestimmtes inhaltliches, argumentatives und sprachliches Niveau in ihrer Klausur erreicht haben, das genügend Stoff zu einer differenzierten und gutwilligen Betrachtung möglicher Zensurengebung ermöglicht angesichts erster hoffentlich ausgereifter Urteilsbildungen in Form von nicht nur angelernten Deutschaufsatzformeln.

Dr. Peter Brinkemper

Personales Erz�hlen - im Rahmen der Erz�hltheorie (Stanzel)

1. Personales Erzählen (nach Metzler Lexikon Literatur, 2007)

Der Erzähler erzählt perspektivisch, vom Standpunkt einer Figur aus; er adaptiert gleichsam die Einstellungen der Figur.

Auf die anderen Figuren hat er nur eine Außensicht.

Erzähltechnisch wird das p.E. durch Darbietungsweisen wie die erlebte Rede und den inneren Monolog realisiert.

* Erlebte Rede

- bietet Figurenbewusstsein ohne Verben des Sagens und Fühlens dar;

- hält am Erzähler als Sprecherinstanz fest, verändert nicht die Formen der Syntax und des Tempus.

* Innerer Monolog

- ist eine nicht erkennbar durch den Erzähler vermittelte Präsentation von Gedanken, Eindrücken, Gefühlen,

- als ob sie direkt wiedergegeben würden: Ich-Form, Präsens, Syntax des Bewusstseinsstroms.

2. Bei teachsam wird die szenische Darstellung dem personalen Erzählen zugeordnet, bei MLL nicht direkt. Nach MLL gehören verschiedene narrative Formen des Dialogs zur s.D., (inquit-Formeln, auktoriale Regieanweisungen, verkürzter Handlungsbericht),

anderseits die unkommentierte Spiegelung der dargestellten Wirklichkeit im Bewusstsein einer Romangestalt [Nähe zum personalen Erzählen].

Das Konzept „personales Erzählen“ wird normalerweise im Rahmen von Stanzels Erzähltheorie gedacht. Eine Darstellung neuerer Erzähltheorie, die über Stanzel hinausgeht:

http://www.li-go.de/definitionsansicht/prosa/erzaehltextanalyse.html

Das entscheidende Stichwort ist hier „Modus“.

Eine andere größere Darstellung ist http://www.literaturwissenschaft-online.uni-kiel.de/e-learning/erzaehlsituationen/Einfuehrung_start.htm

3. Weitere Links:

http://www.teachsam.de/deutsch/d_literatur/d_gat/d_epik/strukt/erzpers/erzpers_3_1.htm (große Darstellung)

http://www.teachsam.de/deutsch/d_literatur/d_gat/d_epik/strukt/erzpers/erzpers0.htm (und ihr Kontext)

http://www.fernuni-hagen.de/EUROL/termini/welcome.html (9.2 Erzähltextanalyse)

http://www.litde.com/grundlagen-der-textgestaltung/grundlagen-narrativer-texte/

http://www.berlinerzimmer.de/heins_erzaehl.htm

http://de.wikipedia.org/wiki/Erzählperspektive

http://de.wikipedia.org/wiki/Erzähltheorie

4. Fazit:

a) Der Begriff p.E. ist nicht eindeutig klar.

b) Die Erzähltheorie ist in Bewegung.

Abitur Deutsch NRW 2010 (Gk) - Anmerkungen zum 1. Thema (Text, Aufgabenstellung)

1. Helmut Schmiedt erweist sich im vorliegenden Textauszug als Autor von beachtlicher intellektueller Schlichtheit. Wenn man seine Ausführungen als Argumentation erfasst, sehen sie etwa so aus (im Schema Toulmins, mit den Kürzeln P für Prämisse, Z für Zusatz und F für Folgerung, vgl. http://www.teachsam.de/deutsch/d_rhetorik/argu/arg_mod_toul_4.htm):

P1 Es gab im 18. Jahrhundert eine Verbürgerlichung der Literatur.

P2 Literatur war im 18. Jahrhundert ein einzigartiger Orientierungsfaktor in Liebesangelegenheiten (nach N. Luhmann).

Z zu P2: Sie orientierte die Menschen auch im Eheverständnis.

F Daraus ergibt sich, dass die Literatur ein neues [verbürgerlichtes] Eheverständnis heraufgeführt hat.

Z zu F Die Entwicklung des neuen Verständnisses erfolgte nicht geradlinig, wie sich aus der Thematisierung des Ehebruchs ergibt.

Ich will diese Argumentation nicht sprachlich würdigen (Orientierungsfaktor in Liebesangelegenheiten!?), sondern sachlich:

P1 ist nicht näher erklärt (Was ist Verbürgerlichung?) und auch nicht argumentativ abgestützt. Wie die Verbürgerlichung der Literatur mit realen gesellschaftlichen Veränderungen (Rechts- und Wirtschaftsformen, Lebensformen) einherging, wird nicht beachtet. Der zentrale Begriff des ganzen Hauses fehlt.

P2 ist nur durch ein Zitat der Autorität Luhmann abgestützt.

F ist richtig gefolgert, erklärt aber nicht, wodurch das neue Eheverständnis entstanden ist.

Z zu F ist logisch oder sachlich unklar: Wieso bedeutet die Thematisierung des Ehebruchs, dass die Entwicklung nicht geradlinig verlief?

Der Text Schmiedts ist zwischendurch auch gedanklich unklar: Das Eheverständnis der Gegenwart beruhe auf Entwicklungen, die sich durchgesetzt haben (Was erklärt das? Nichts – es heißt nur, dass sich etwas geändert hat): der Vorstellung ... (Gilt die Vorstellung als Entwicklung?).

Es ist auch fraglich, ob Roy Black überhaupt von der Ehe und nicht bloß vom Tag der Trauung singt.

In der Lösungserwartung ist von einer These die Rede. Eine These ist eine nicht begründete Behauptung; in einer Argumentation sollte man dagegen von Prämissen und der Folgerung sprechen – „These“ besagt etwas über die logische Geltung eines Satzes, aber nichts über seine argumentative Funktion. Solange solche fundamentalen Unterscheidungen selbst auf der Ebene der Richtlinien, der Lehrbücher und der Abi-Aufgaben-Konstruktion nicht geklärt sind, wird die Einführung der Schüler in ein sauberes Argumentieren nicht gelingen.

2. Zur Aufgabenstellung:

a) Es soll bei der Analyse des Textes berücksichtigt werden, wie der historische Prozess argumentativ entfaltet wird. – Hier liegt eine Verwechslung der Ebenen vor: Eine Erklärung kann argumentativ entfaltet werden, nicht der historische Prozess.

b) Es sollen knapp die Ehepaare Briest und Instetten verglichen werden. Dann soll „unter Rückgriff auf den Roman“ überprüft werden, in welchem Maß die beiden Ehekonzepte jeweils wirksam sind.

Frage: Soll denn der Vergleich der Ehepaare (Grundlage der zweiten Teilaufgabe!) nicht unter Rückgriff auf den Roman erfolgen?

Die 2. Aufgabe des 1. Themas liegt auf dem Niveau einer besseren Realschul-Abschlussprüfung: Ein Schema wird zur Messung eines anderen Schemas herangezogen. Das eine Schema ist neu angelegt (Schmiedt), das andere Schema (zwei Ehen) im Wesentlichen aus dem Unterricht bekannt. Eine Erörterung oder die Prüfung eines Gedankens wird nicht eingefordert.

3. Zur Lösungserwartung:

Den Argumentationsverlauf beschreibt der Kollege A.K. (Aufgaben-Konstrukteur) vorsichtshalber nicht, er verwässert ihn jedoch durch den Begriff „These“.

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Zur Sache:

Z zu P2 kann bezweifelt werden; ich denke, dass die bürgerliche Ehe und die Vorstellung romantischer Liebe zwar miteinander zu tun haben, aber doch stärker zu unterscheiden sind: Die romantische Liebe ist von der Bindung in einer Ehe unabhängig; gerade sie macht die eheliche Untreue denkbar, rechtfertigt sie auch. Sie ist eine Angelegenheit des bloßen Gefühls, während Ehe immer auch rechtliche Bindung und Verpflichtungen besagt. Anlässlich von "Kabale und Liebe" habe ich erforscht:

Der Wandel vom „Ganzen Haus“ zur bürgerlichen Familie im 18. Jh.

Folgende gesellschaftliche Veränderungen waren die wichtigsten Ursachen für die Ausbildung der bürgerlichen Familie:

In neuen Berufen und Arbeitsverhältnissen wurden Wohnung und Arbeitsstätte voneinander getrennt. Die Aufgaben des Ganzen Hauses wurden auf verschiedene Institutionen verteilt. Die Dienstboten schieden aus der Gemeinschaft der Hausangehörigen aus und wurden zu Angestellten.

Im Zentrum der modernen Kleinfamilie stand der Wunsch nach persönlicher Nähe, Intimität und erfüllter Sexualität. Die Einmaligkeit des Ehegatten trat in den Vordergrund; „Liebe“ zu genau dieser Person wurde zentrales Ehemotiv.

Die Frau führte den Haushalt und gab der Familie „Wärme“; der Mann war das „Oberhaupt“ und sorgte für den Lebensunterhalt.

Die Kindheit wurde zu einer eigenständigen wertvollen Lebensphase erklärt. Erziehung wurde zur ureigensten Aufgabe der Frau. Die Eltern-Kind-Beziehung wurde im Sinn einer Liebesgemeinschaft vertieft.

Es entstanden Haushalte, die kein Haus besaßen. Man gehörte nicht mehr über das „Haus“, sondern über Verwandtschaft zusammen. Das „Haus“ wurde damit zum bloßen Gebäude.

Parallel zur Entwicklung des modernen Staates verlor der Hausherr seine Vorrechte. Der absolute Staat monopolisierte Sicherheit und Friedensschutz (Polizei, Justiz, Armee) in seiner Hand.

Wolf-Dieter Scholz: Vom ‚Ganzen Haus’ zur bürgerlichen Klein- bzw. Kernfamilie.

(http://www.staff.uni-oldenburg.de/wolf.d.scholz/download/GanzesHaus-Merkmale.doc)

Ingeborg Weber-Kellermann: Die deutsche Familie. Versuch einer Sozialgeschichte (st 185)

Was ist kollegiale Beratung - aus Sicht der Schulleitung?

Kollegiale Beratung ist Beratung durch einen Kollegen, wenn man dem Wortsinn folgt. Beratung durch einen Kollegen heißt: Man kann den Rat auch ablehnen oder einfach nicht befolgen, ohne irgendwelche Konsequenzen befürchten zu müssen; denn ein Rat ist keine Anordnung.

Nun möchte die Schulleitung (oder Mitglieder der Schulleitung) oft gern Dinge durchsetzen, ohne dass es so aussieht, als ob sie sie durchsetzte. Dann nennt sie die Anordnung einfach "kollegiale Beratung" und tritt entsprechend freundlich auf, spricht von ihren Gefühlen, sendet Ich-Botschaften, wie das so schön empfohlen wird ... Wenn am Ende eines Gespräches aber eine Drohung steht, in welcher Form auch immer, war es keine kollegiale Beratung. Und wer am Ende eines Gesprächs droht, dem glaubt man nicht, dass er in anderen Fällen kollegial berät.

Nun ist die Sicht der Schulleitung natürlich anders als die von "beratenen" Kollegen: Es gibt da eine Machtdifferenz, die man einfach nicht ausblenden darf - auch wenn man es gern täte. Die herrschaftsfreie Kommunikation ist etwas, was Jürgen Habermas sich theoretisch ausgedacht hat, um die Bedingungen eines vernünftigen Gesprächs zu formulieren. Es ist ein Ideal - in der Wirklichkeit so blass wie alle Ideale, missbraucht wie alle Ideale. Als besonders schönes Beispiel dafür nenne ich den Papst, wenn er sich servus servorum Dei nennt, "Diener der Diener Gottes" (gemäß dem Jesuswort Mk 10,43: Bei euch aber soll es nicht so sein, sondern wer bei euch groß sein will, der soll euer Diener sein ...); und damit es noch schöner aussieht, wäscht der Papst wie jeder Pastor und Bischof am Gründonnerstag 12 Männern die Füße (Ein Beispiel habe ich euch gegeben ...), obwohl diese bereits sauber sind (Symbol, Symbol). Wer aber nun wegen des Titels und der Fußwaschung glaubt, der Papst (oder Bischof und Pastor) übte(n) keine Macht über andere Christen aus, dem ist nicht zu helfen. Und so ähnlich ist es auch mit Mitgliedern der Schulleitung: Sie dürsten manchmal nach Kollegialität und möchten vielleicht sogar geliebt werden - aber sie kommen aus ihrer Position nicht heraus, da mögen sie noch so oft das Etikett "kollegiale Beratung" auf ein Gespräch kleben. Die Frage ist, ob man ihnen widersprechen kann, ohne bei Beförderungen übergangen zu werden; ob man Chancen hat, andere Vorstellungen zur Geltung zu bringen; ob man gegen die Schulleitung Recht haben kann. Wenn nicht, war die Idee der kollegialen Beratung ein sanfter Trick ...

Es gibt übrigens eine Umfrage zur Gesprächskompetenz der Schulleitung: http://ikms-uni-landau.limeask.com/index.php?sid=89616&lang=de

Vgl. "Das Rollenverständnis von Schulleitung"!

Von der Wildnis im Kind

Unter dieser Überschrift sind in der ZEIT (http://www.zeit.de/2010/15/Boyle-Badinter?page=1) zwei Bücher (T. C. Boyle, E. Badinter) besprochen - zumindest die Besprechung zu lesen lohnt sich; und über die Fragen, die auftauchen, nachzudenken lohnt sich auch.

"Hier aber geht es um die Frage: Was ist es nur, woran Erziehung scheitern kann?" Eine gute Frage!

Nicht W�rter, sondern Wendungen besitzen �Bedeutung�!

Ich zeige das an zwei Beispielen.

1. Beispiel:

In Goethes Gedicht „Grenzen der Menschheit“ bekennt der Sprecher:

„Küss’ ich den letzten

Saum seines Kleides“ (V. 7 f.),

wenn der alte Vater im Blitz die Erde segnet.

Hier ist es methodisch falsch, zu fragen, was „Kleid“ bei Goethe an verschiedenen Stellen bedeutet (z.B. den Erdgeist, der der Gottheit lebendiges Kleid webt, heranziehen). Das ist falsch, weil „den Saum des Kleides küssen“ eine feste Wendung ist – man braucht diese Wendung nur bei google einzugeben, dann sieht man es: Im Orient küsste der Untertan dem König ehrerbietig den Saum des Kleides.

Das wird im Gedicht daran deutlich, dass der Ich-Sprecher sogar den „letzten Saum“ (V. 7 f.) küssen will, also ganz ergeben sein will, wie er dann auch fortfährt:

„Kindliche Schauer

Treu in der Brust“ (V. 9 f.).

Das ist nur Ergebenheit gegenüber der Majestät, mitnichten aber Hinweis auf die Emanation des Göttlichen, wie wir sie öfter bei Goethe finden – trotz Karl Eibl.

2. Beispiel:

Im Gedicht „Elsa“ von Ernst S. Steffen“ lautet die letzte Strophe:

„P. S.

Der Jugend heute fehle die Haltung,

Sagte der Pastor am Grab.

Er empfahl ihr Seelchen der Himmelsverwaltung,

Und dann warf er Dreck hinab.“

Das ist vom Begräbnis bekannt, dass der Pastor eine Schaufel Erde auf den Sarg wirft oder schüttet; wenn die Erde hier als „Dreck“ bezeichnet wird, ist das eine Abwertung, die aus dem Kontext des Gedichtes (etwa: „Himmelsverwaltung“ statt „Buch des Lebens“, usw.) zu erklären ist. Da steht jedenfalls nicht: Er bewarf sie mit Dreck. Das kann man aus der Arbeit mit einem guten Wörterbuch lernen, dass bestimmte Wendungen einen bestimmten Sinn haben. Ich greife auf Wahrig: Deutsches Wörterbuch, 8. Aufl. 2006 zurück und nenne einige Beispiele daraus:

- das geht dich einen Dreck an,

- mach deinen Dreck alleine,

- etwas in den Dreck ziehen,

- jemanden wie den letzten Dreck behandeln,

- der hat selber Dreck am Stecken,

- jetzt sind wir aus dem gröbsten Dreck heraus,

- jemanden mit Dreck bewerfen,

- ich muss mich um jeden Dreck kümmern.

Da versteht man jeweils die ganze gefügte Wendung, aber sie hat auch nur als solche ihre feste Bedeutung:

„jemanden mit Dreck bewerfen“ = Person (als Objekt) + „mit Dreck bewerfen“;

aber das ist etwas anderes als „Und dann warf er Dreck hinab.“

Loben, aber richtig

Dass „gut gemeint“ oft das Gegenteil von „gut gemacht“ ist, zeigt sich auch beim Loben von Kindern, wobei ich vor allem an Schülern interessiert bin. Um auf dieses Problem aufmerksam zu machen, referiere ich wichtige Thesen aus dem Aufsatz von Nicola Schmidt: „Loben, aber richtig.“ (SZ 23. März 2010, S. 16), mit dem Untertitel: „Psychologen warnen: Übermäßiger Zuspruch kann Kindern sogar schaden; sie empfehlen mehr Aufrichtigkeit im Kinderzimmer“:

1. Wichtiger als ein Lob ist es, dass Kinder selber ihre Erfahrungen für gut befinden.

2. Positives Verhalten soll man nicht noch einmal mit Lob verstärken wollen, weil dieses Lob dann von der Sache selbst ablenkt (-> Aufmerksamkeit gewinnen). Das Gleiche gilt für das, was Kinder aus eigenem Antrieb tun.

3. Auch Tadel ist wenig effektiv – besser ist es, mit Kindern über die Bedürfnisse anderer zu sprechen.

4. Übermäßig gelobte Kinder werden unsicher (-> fragen mit zunehmendem Alter, ob sie wirklich so getröstet werden müssen).

5. Man sollte eher die Art, an Probleme heranzugehen, als ein bestimmtes „Können“ loben; Jungen vertragen ein Lob des Könnens aber anscheinend besser als Mädchen.

6. Übertriebenes Lob konfrontiert Kinder mit unrealistischen Erwartungen der Erwachsenen.

7. Sparsames Loben ist effektiver als häufiges Loben.

8. Sparsames Loben macht die Kinder nicht von der Droge Lob abhängig.

9. Vergleichendes Loben ist problematisch; es macht Kinder zu schlechten Verlierern und stellt den Sieg im Wettkampf vor das Bemühen um die Sache.

10. Kinder sollten wissen, dass ein Lob nichts über ihren Wert als Mensch aussagt.

Zitierte oder genannte Autoren:

Herbert Renz-Polster (Heidelberg)

Joan Grusec (Toronto)

Carol Dweck (Uni Standord)

Jennifer Henderlong (Reed College, Oregon)

Mark Lepper (dito)

Emrah Düzel (Magdeburg)

Leann Birch (Uni Pensylvania)

Herbert Scheithauer (Berlin)

Und ein paar Links zum Thema (31. März 10):

http://imgriff.com/2008/05/19/loben-aber-richtig/

http://www.eltern.de/kindergarten/erziehung/richtig-loben.html

http://karrierebibel.de/hilfe-ich-werde-zu-wenig-gelobt/

Qualit�tskontrolle und "Leistungssteigerung"

Wie ich aus gut unterrichteter Quelle erfuhr, hat das Berliner Institut für Qualitätskontrolle festgestellt, dass in NRW die Abiturarbeiten Deutsch im Schnitt um eine ganze Note zu gut bewertet worden sind. - Das ist auch eine Folge der rigiden und teilweise völlig unvorhersehbaren "Lösungserwartungen" (mit unscharfen Operatoren und Aufgabenstellungen - alles schon unter "Zentralabitur Deutsch - NRW" diskutiert!), auf die die Lehrer mit einer laschen Vergabe von Punkten reagieren.

Außerdem ist eine Verbesserung der Noten (!) streng im Sinn der Landesregierung - wie man Leistungen ermöglicht und verbessert, darüber macht man sich in Düsseldorf und anderswo zu wenig Gedanken; das interessiert auch nicht primär - mit ihrer Leistungsfähigkeit müssen später die Schüler selbst klarkommen, Erfolge des Ministeriums werden in Noten gemessen. Logik des Ministeriums: Die Noten sind jetzt besser als vorher, also war unsere Reform richtig. - Ich bestreite nicht, dass eine Vereinheitlichung der Anforderungen sinnvoll ist, bezweifle aber, dass sie in allen Punkten richtig gemacht worden ist bzw. gemacht wird.

Auch an einzelnen Schulen gibt es bewährte Methoden, Noten (statt Leistungen) zu verbessern: Wie ich aus wiederum guter Quelle erfuhr, hat der Didaktische Leiter einer nicht weit entfernten Gesamtschule bei einer gemeinsam entworfenen 11er-Mathe-Vergleichsklausur nachträglich ein Viertel der Klausuraufgaben gestrichen (in einer "kollegialen Beratung" wurde diese Maßnahme durchgesetzt - mit dem Hinweis, man könne die Schüler nahe vor Kl. 12 nicht so stark frustrieren); das steigert die Noten, aber eben nicht die Leistungen. Und ob man die Schüler nicht schlimmer frustriert, wenn man sie relativ unfähig an die Uni schickt? Vielleicht gibt es einen Zusammenhang zwischen vermeintlicher Leistungsfähigkeit und vorzeitigem Abbruch des Studiums?

Auf einem anderen Blatt steht die Tatsache, dass mit Noten-Verbesserung natürlich unterirdisch auch der Kampf "der Gesamtschule" mit "dem Gymnasium" ausgetragen wird: Wo kommt man besser voran? Welche Schule fördert die Schüler besser? - Aber hier gilt das Gleiche wie oben: Note ist nicht gleich Leistungsfähigkeit, und auch am Gymnasium gibt es Lehrer, die mit guten Noten gute Arbeit vortäuschen: Wer gute Noten gibt, braucht keinen Widerspruch der Eltern (oder der Schulleitung) zu befürchten. Vgl. diesen alten Aufsatz!

Der Kampf um Schüler(zahlen) in Zeiten des Rückgangs von Geburtenziffern führt zu mancherlei Blüten, die jedoch nicht immer eine Frucht ausbilden.

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P.S. In einem Brief an mich hat besagter Didaktischer Leiter der Gesamtschule mitsamt den beiden Kollegen geschrieben und unterschrieben, dass nicht ein Viertel der Klausuraufgaben gestrichen wurde, sondern dass in gemeinsamen Gesprächen festgeststellt worden sei, "dass uns ein Planungsfehler unterlaufen ist. Der Umfang der Klausur war offensichtlich zu groß. Als Reaktion darauf haben wir eine Aufgabe aus der Wertung genommen. Dies entsprach nicht einem 'Viertel der Klausur' und wurde auch nicht vom Didaktischen Leiter 'durchgesetzt' ... Alle Beteiligten haben die in diesem Zusammenhang geführten Gespräche als absolut kollegial empfunden."

Ich hatte dem Didaktischen Leiter in einem Telefonat angeboten, durch einen erfahrenen außenstehenden Fachkollegen beurteilen zu lassen, ob die ursprünglich geplante Klausur in ihrem Umfang für eine 11. Klasse normal und angemessen ist. Dieses mehrfach vorgetragene Angebot einer Prüfung durch einen neutralen Beobachter ist nicht angenommen, also abgelehnt worden.

Links zur Germanistik

Eine mehr als hilfreiche Liste von Links zur gesamten Germanistik sowie eine Reihe von Glossaren findet man unter

http://www.goethe.de/lhr/prj/www/deindex.htm, ferner

http://www.erlangerliste.de/ressourc/liste.html

http://www.germanistik-im-netz.de/

http://webis.sub.uni-hamburg.de/webis/index.php/Germanistik,_Deutsche_Sprache_und_Literatur_(7.20)

�bungen Deutsch: Grammatik und Schreiben

Zufällig habe ich eine Schulseite gefunden, wo es sehr viele Übungen gibt, die man allein vor dem Rechner machen und kontrollieren kann:

http://www.bnv-bamberg.de/home/ba4613/flg/deutsch-interaktiv/

Schluss mit kulando.de!

Heute mache ich (möglichst) mit kulando.de Schluss. Es ist oft schwer, hier selber den Zugang zum eigenen Blog zu finden - ich bin es leid!

Dieses Blog norberto42 bleibt in seinem alten Bestand stehen, es wird fortgeführt unter

http://norberto42.blogspot.com/

Es wird sich zeigen, was daraus werden wird - mein Abstand von der Schule ist inzwischen recht groß geworden, und die beim und vom Lehrerfreund gebilligten Pöbeleien von Lisa Rosa [und das Abwürgen jeder Kritik durch einen anonymen Schreihals, mit Klischees auf BILD-Niveau] haben mir bereits im Frühjahr gezeigt, dass ich im Kreis solcher Lehrerblogs fehl am Platze bin. - Zur Statistik: Aufruf der Seite derzeit 857mal pro Tag (vgl. auch kulando.de bei Alexa: http://www.alexa.com/siteinfo/kulando.de).

norberto42,

der dem Kreis der treuen Leser zuruft: "Vielen Dank für euer Interesse, und Auf Wiedersehen!"